От ЕГЭ вперед, а не назад!

За более чем 10-летнюю историю Единый госэкзамен так и не стал предметом консенсуса в образовательной среде. С критикой ЕГЭ выступают уже не только учителя и преподаватели вузов. В начале апреля глава Академии наук Александр Сергеев высказался за отмену ЕГЭ, а еще раньше в Госдуму был внесен соответствующий законопроект. Однако есть ли альтернатива Единому экзамену? Борис Шалютин, докт. филос. наук, профессор, проректор Института развития образования и социальных технологий (Курган), полагает, что плюсы ЕГЭ можно сохранить, усовершенствовав его механизм.

Ничего удивительного, что вокруг ЕГЭ кипят страсти. С одной стороны, это судьбы детей, с другой — гигантские деньги. Ежевесеннее обострение в преддверии проведения экзаменов сегодня обрело близкие к клиническим формы, вероятно, еще и в преддверии ожидаемых перемен кресел и лиц на российском научном и образовательном олимпе.

Начну с маленькой истории. В начале нулевых, когда обязательность ЕГЭ была лишь смутной перспективой и можно было выбирать формы сдачи вступительных испытаний, в Курганском университете было проведено небольшое исследование, исключительно «для внутреннего употребления» и с простейшей практической целью — выбрать лучший из имевшихся способ отбора наиболее подготовленных и перспективных абитуриентов. Суть исследования состояла в том, что для каждого из этих способов был проанализирован характер связи между оценками, полученными на вступительных испытаниях, с одной стороны, и комплексом других характеристик, выражающих уровень подготовленности абитуриентов, с другой. Главный результат был потрясающим. На специальностях с наиболее высоким конкурсом у традиционных экзаменов выявилась отрицательная корреляция: поступали самые слабые, а перед способными детьми загорался красный свет. Несколько лучше выглядело уже забытое сегодня ЦТ (централизованное тестирование, отчасти прообраз ЕГЭ, но хуже организованный), и с большим отрывом в плюс оказался ЕГЭ. Это легко объяснить: влиять на ЦТ на местном уровне могли только организаторы, на традиционные экзамены — широкий и неограниченный круг лиц, на ЕГЭ на том этапе — практически никто. Ситуация в КГУ в части организации вступительных испытаний была, пожалуй, даже получше типичной (я тогда работал проректором по учебной работе и неплохо знал положение дел как у себя, так и у соседей). На следующий год мы у себя оставили только ЕГЭ, а еще через год или два он стал обязательным по всей стране. Толпы блатмейстеров, взяточников и мошенников в основном остались ни с чем. Агрессивное сопротивление противников ЕГЭ шло от части ректоров и иных вовлеченных лиц, бенефициаров прежней системы, от тех родителей, кто рассчитывал кривыми путями пристроить проблемных чад, от слабых школьных директоров и учителей, чью несостоятельность ЕГЭ делал очевидной.

С введением ЕГЭ мы получили: сильный антикоррупционный механизм (далеко не абсолютный: истории с отдельными регионами и «экзаменационным туризмом» общеизвестны), возможность одновременно не выезжая из дома сдавать экзамены в несколько вузов и, соответственно, значительное расширение перспектив для способных ребят не из столиц; кроме того, неплохой инструмент для оценки и сравнения школ и регионов в части качества среднего образования.

Это плюсы. Теперь о минусах.

Еще одна история. Конец 1990-х. На устном вступительном экзамене по об-ществознанию абитуриент начинает жонглировать сложнейшей кантовской терминологией. Один из экзаменаторов, заподозрив тупую зубрежку, сознательно задает некорректный вопрос с ложной базой: если начнет отвечать, значит, ничего не понимает. Однако абитуриент, смерив экзаменатора презрительным взором, начинает разжевывать ему некорректность вопроса. Парень, конечно, получил высший балл, какого он никогда не имел бы по ЕГЭ, поскольку с фактологией у него было не ахти.

Стандартный комментарий к этой истории: и гениям надо учить факты. Так вот, не надо. Дело не только в информационном обществе, когда любая конкретная информация всегда под рукой. Есть противоречие между механическим запоминанием и пониманием. Понимание или непонимание через живой диалог выявляется гораздо лучше — через то, как человек подбирает слова, как сам себя поправляет, как реагирует на реплики, как интонирует речь и т. п. Особенно это относится к гуманитарным дисциплинам, где отсутствует отработанная система задач разного уровня сложности. Но и в «точных» науках всякий опытный экзаменатор знает, что лишь решение очень нестандартных задач само по себе свидетельствует о понимании; в иных случаях надо послушать, как человек свое решение поясняет. Эти несомненные достоинства честного традиционного экзамена мы с ЕГЭ потеряли.

Но самое плохое еще не в этом. Лучшие репетиторы, регулярно готовящие стобалльников, говорят, что чисто техническая составляющая тренинга решения ЕГЭ может добавлять, если перевести на пятибалльную шкалу, более балла. Поэтому массовая школа в старших, особенно в выпускном, классах попросту заменяет обучение — т. е. работу над освоением материала — дрессировкой, через которую куда легче получить равное приращение баллов, чем через стремление обеспечить понимание. И не надо говорить, что деградацию массового среднего образования влекут совсем другие факторы. Конечно, тоже влекут. Но вклад ЕГЭ в это гнусное дело очень велик.

Отдельно — и это тоже очень важно — надо сказать о том, что детям эта дрессировка приносит огромный вред. Дело не только в том, что у самых сильных ребят она не может не вызывать отвращения. Это по сути своей бессмысленный, отчужденный вид деятельности, который прямо противоположен формированию стратегически важного личностного отношения к познанию и знанию, без чего его творческое применение невозможно. Лишенная смысла деятельность калечит мозги, надламывает в самом начале творческий потенциал человека, а кроме того, крайне отрицательно влияет на воспитательный процесс и само формирование личности.

Совершенствование ЕГЭ, нельзя не признать, идет постоянно, но описанные трудности носят принципиальный характер и в его рамках непреодолимы. В последние годы ЕГЭ дополнился предоставлением в ряде случаев возможности дополнительного экзамена, а также олимпиадами. Оба этих пути, которые с пеной у рта отстаивали те же категории, что сопротивлялись и сопротивляются ЕГЭ, блестяще зарекомендовали себя как лазейки. Это дополнительно показывает, что с простой отменой ЕГЭ мы не только потеряем очень трудно достигнутые реальные и важные плюсы, но и обрушим механизм отбора в вузы. Сегодня требовать этого могут только отмороженные популисты или интеллектуально девственные персонажи, поскольку последствия будут катастрофическими. Но и издержки сохранения ЕГЭ, даже с учетом некоторых намеченных модификаций внутри него, слишком велики.

Что делать? Думаю, это как раз тот случай, где решение есть — благодаря современным информационно-коммуникационным технологиям. Оно непростое, небыстрое, требует большой организационной и содержательной проработки, моделирования, опробования и т. п. Но оно реально. Больше того, мне кажется, оно лежит на поверхности, и удивительно, что никакого движения в его направлении или хотя бы обсуждения не видно. Сознательно не касаюсь массы проблем реализации, которые вполне представляю, насколько вообще можно представлять «на берегу». В реализованном же виде технология должна выглядеть примерно так.

По каждому сдаваемому предмету создается комиссия в масштабе страны, включающая примерно столько людей, сколько ранее было задействовано во вступительных испытаниях во все российские вузы.

Экзамены сдаются на базе вузов. Но сдаются они онлайн; абитуриент может находиться в Екатеринбурге, а экзаменаторы — один в Москве, другой в Астрахани, третий во Владивостоке, и кто именно будет принимать экзамен у этого абитуриента, определяется посредством датчика случайных чисел в день сдачи. Каждый экзаменатор выставляет свой балл, в зачет идет среднее арифметическое. Сдача экзамена записывается.

Принцип, думаю, понятен, детали неизбежно должны корректироваться по ходу дела. В результате получится механизм, во-первых, сохраняющий все плюсы ЕГЭ (и, кстати, серьезно превосходящий его по антикоррупционному потенциалу), во-вторых, в значительной мере восстанавливающий утраченные достоинства традиционных вступительных испытаний.

Предложенный механизм рождает немало вопросов, не только организационно-технических, но и по существу дела. Например, ЕГЭ, в отличие от прежних экзаменов, одновременно венчает среднее образование и начинает высшее. Следует ли сохранять это единство? Как соотносить новый порядок с разделением на базовый и профильный уровни, и сохранять ли их вообще? И эти, и другие социальные и теоретические аспекты предлагаемых трансформаций должны стать предметом серьезной профессиональной дискуссии. Необходимость изменений становится или уже стала очевидной и для профессионального сообщества, и для власти и для общества в целом. Не менее важно, что эти изменения возможны, причем с сохранением достижений ЕГЭ и восстановлением утраченных достоинств традиционных экзаменов. Нужна только властная воля решать этот хотя и политический, но надпартийный вопрос, решать исходя из интересов людей, страны, образования, науки, а не на почве довольно наивного бюрократического идеализма и бумагопоклонства.

Борис Шалютин